Patricia Hughes – старший лектор по психотерапии и медицинскому образованию. Преподает студентам психиатрию и руководит курсами последипломной подготовки по выработке навыков. Она помогала сформулировать предлагаемые задачи обучения по психотерапии для MRCPsych. В круг ее научных интересов входит изучение влияния мертворожденности на психическое здоровье родителей и привязанность следующего родившегося ребенка.

“Сложность и значимость терминологии возросли везде. Что делать преподавателю? Но самое главное, что должен делать бедный студент, который сталкивается с большим объемом новых знаний и раблезианской ономатоманией?” (Оsler, 1913).

Публикация под названием “Будущие врачи” (General Medical Council, 1993) открыла нам глаза на необходимость более внимательного и взвешенного подхода к образованию в области медицины. Наметилась тенденция к расширению медицинской информации, а это заставляет нас так определить приоритеты и организовать обучение, чтобы студентам была представлена четкая структура. Задачи обучения являются стандартными блоками, в которых определены цели учебы и пути их достижения.

Вставка 1. Цели и задачи обучения

Полезна следующая классификация задач обучения: а) получение знаний; б) приобретение навыков; в) формирование установок. Задачи обучения отличаются от задач или целей учебного курса (вставка 1). Задачи или цели — это общие намерения, которые учебный курс или учебное заведение стремятся осуществить.

Написание задач обучения вынуждает нас расставить приоритеты и определить важнейшую информацию и навыки. Доказано, что если студенты не знают о задачах обучения, это вызывает у них состояние неопределенности и фактически уменьшает объем и глубину усвоенных знаний (Prideaux, 1992; цит. Lowry, 1993) (вставка 2).

Вставка 2. Полезность задач обучения

Задачи обучения, план занятия и оценка

Если задачи обучения — это место, в которое мы стремимся попасть, то план занятия — это маршрут, по которому мы следуем, а оценка позволяет нам определить, прибыли ли мы к месту назначения. Хорошее планирование включает все эти компоненты.

Планирование преподавания разбито на логические этапы: а) каковы цели обучения (знания, навыки и установки)?; б) какова структура учебного модуля? в) какой будет структура каждого занятия? г) как будут оцениваться знания и навыки студентов?

Например, меня попросили прочитать студентам магистратуры курс о роли бригады психиатрической помощи по месту жительства. С коллегами я согласовала задачи обучения. Они общеизвестны и студенты знают, что оценка в конце семестра всегда зависит от выполнения учебных задач семестра. Теперь я должна определить методы обучения и структуру курса, чтобы обучение студентов было наиболее эффективным:

• Какой объем знаний студенты имеют на сегодняшний день?

• Сколько студентов?

• Каким временем я располагаю?

• Как я должна построить интенсивный курс, чтобы он охватил весь материал и заставил студентов самостоятельно думать?

• Следует ли мне читать лекции?

• Могут ли тезисы быть более полезными и эффективными, чем лекции?

Я решила начать с клинической проблемы, чтобы студенты приступили к достижению своих целей с клинически значимой проблемы. Я составила план часового занятия (вставка 3).

Вставка 3. План занятия: семинар для 30 студентов на тему “Ознакомление с принципами работы бригады внебольничной психиатрической помощи”

• Предложить студентам задачи обучения и клинический случай. Например, 25-летний мужчина с хронической шизофренией, которого опекает многопрофильная бригада внебольничной помощи (возможно, нужны подробности о бригаде, клинические данные).

• Студенты работают в группах по пять человек; “мозговой штурм” по клиническому случаю; роль каждого члена бригады; пути эффективного взаимодействия с врачом общей практики (15 минут).

• Студенты обмениваются своими идеями в общей группе (10 минут).

• Преподаватель проводит короткую беседу по возникающим вопросам, клиническому случаю и решению проблем; студенты могут делать заметки, чтобы ответить на вопросы, которые они считают важными (20 минут).

• У студентов остается время задавать вопросы или предлагать темы для дискуссии (10 минут)

• Преподаватель может предложить задание на усвоение, например, написать ответы к задачам обучения для повторения пройденного материала (5 минут); обеспечить доступный справочный материал.

  ---

Что мы подразумеваем под учебным планом?

Предлагается, чтобы как у студентов, так и у аспирантов медицинских курсов был не один, а по крайней мере три учебных плана (вставка 4) (Lowry, 1992):

• в заявляемый учебный план входит напечатанное изложение материала, который в него включается;

• в преподаваемом учебном плане отражен весь материал, который преподается студентам на протяжении курса;

• в проверяемом учебном плане перечисляется материал, который оценивается в некоторый момент курса.

Заявляемый учебный план имеет форму задач обучения. Это перечень основных знаний, умений и установок, которые наши студенты должны приобрести к тому времени, когда они смогут получить квалификацию врача или специалиста и приступить к практической работе.

Вставка 4. Заявляемый, преподаваемый и проверяемый учебный планы

• Большинство курсов имеют три учебных плана: заявляемый, преподаваемый и проверяемый учебный.

• Проверяемый учебный план должен входить в заявляемый план.

• Преподаваемый учебный план может быть немного другим, и это должно быть очевидным, особенно для студентов, которые испытывают выраженную тревогу по поводу экзаменов.

• Заявляемый учебный план можно сообщать студентам или стажерам в форме задач обучения.

  ---

Проверяемый учебный план можно рассматривать как реальный учебный план: в нем предусматривается весь материал, который будут изучать все студенты, хотя у некоторых будут и другие предметы. Совершенно ясно, если учебное заведение хочет, чтобы ему продолжали доверять как экзаменующему органу, заявляемый учебный план должен, по меньшей мере, включать проверяемый план, при этом ни в коем случае не следует пренебрегать материалами, усвоение которых будет оцениваться во время экзаменов.

Существует хороший аргумент в пользу того, что преподаваемый учебный план может содержать материалы, которые не проверяются во время экзаменов, например выступление знаменитого ученого, который стимулирует интерес к предмету и научным исследованиям, а изложенные им сведения, несомненно, выходят за пределы студенческого уровня знаний. Некоторые студенты могут приобретать знания самостоятельно, без формализованного обучения.

Подходы к научению

На качество научения человека в значительной степени влияет мотивация.

a) Приобретение поверхностных знаний мотивируется желанием окончить курс и избежать провала. Этот подход к научению характеризуется механическим заучиванием и простым запоминанием фактов. Как следствие, уровень понимания — весьма поверхностный.

б) Приобретение глубоких знаний мотивируется желанием понять предмет. Пути достижения этой цели различны, однако предполагается логичный последовательный подход, предусматривающий оценку доказательств, связывание новых знаний с полученными ранее, использование аналогий, а также проработку материала, который пригодится студенту для его работы в настоящем и в будущем.

в) Стратегическое научение мотивируется желанием хорошо сдать экзамены или добиться поощрения. Студент, который использует этот подход, будет думать о том, какой из двух подходов — получение поверхностных или глубоких знаний — будет максимально соответствовать поставленной в каждом случае цели.

Хотя некоторые студенты являются неисправимыми “поверхностными” учениками, многие из них используют эти подходы в разное время и в зависимости от обстоятельств. Этот наиболее эффективный подход получил название “универсальный ученик” (Newble & Cannon, 1994), который стремится получить глубокие знания, прибегая при этом также к механическому заучиванию, чтобы закрепить знание фактического материала, подтверждающего основные принципы.

Не  усложнять

Задачи обучения должны быть понятными, релевантными, достижимыми и измеряемыми.

Составление задач для приобретения знаний

Ведутся споры относительно того, насколько точно должны быть составлены/изложены задачи обучения. Одни требуют большей определенности, другие — меньшей (вставка 5). Бихевиоральная терминология без излишней неопределенности достаточно понятна.

Вставка 5. Слова, полезные при составлении задач для приобретения знаний и демонстрирующие понимание

Объяснить.

Обсудить (кратко/подробно).

Описать в общих чертах.

Сравнить и противопоставить.

Подвести итог.

---

Среди слов, которые не очень точны и более пригодны для описания общих целей, чем задач обучения, есть такие, как “понимать”, “постигать”, “ознакомиться”. Другие полезные словосочетания, хотя они требуются для более низкого уровня понимания, следующие: “составить список”, “дать определение”, “составить диаграмму для иллюстрации”. Например, если мы хотим, чтобы студенты изучили теорию привязанности, задачи обучения могут быть такими:

• описать основные положения теории привязанности Bowlby;

• объяснить место биологических факторов в развитии у детей различных типов привязанности;

• описать процедуру оценки привязанности у младенцев, упоминая разные классификации. Охарактеризовать в общих чертах данные исследований, которые связывают различные типы привязанности с последующим психологическим и социальным развитием ребенка;

• описать инструмент, который используется для оценки привязанности у взрослых, и обсудить взаимосвязь между характером привязанности родителя и привязанности ее (его) ребенка. Объяснить, как эта связь может передаваться между поколениями.

Составление задач для приобретения навыков

Клинические навыки представляют собой основную часть медицинского образования на всех этапах обучения. Учебно-практические задачи по усвоению навыков могут быть составлены для клинической практики с последующим экзаменом или без него. Например, в последипломном образовании клинические навыки могут стать полезной частью методических рекомендаций как для руководителя программы образования, так и для стажера. Эти рекомендации позволяют четко представлять, чего от них ожидают во время шестимесячной практики (вставка 6.).

Вставка 6. Составление задач для приобретения навыков

К моменту завершения клинической практики студенты должны уметь:

• Исследовать психическое состояние больного.

• Оценивать риск совершения самоубийства у пациента, который был госпитализирован после самоповреждения.

• Объяснить семье человека, страдающего тяжелым психическим расстройством, необходимость проведения продолжительного лечения лекарственными препаратами.

• Описать процедуру госпитализации пациента в соответствии с положениями Закона об охране психического здоровья 1983 года.

• Описать больному депрессией процедуру проведения электросудорожной терапии.

  ---

Студенты приобретают навыки, которые они должны демонстрировать, либо это могут быть навыки, о которых они должны иметь представление, но не обязательно демонстрировать их лично. Например, стажер должен уметь проводить электросудорожную терапию и описывать процедуру экзаменатору; от студента можно требовать, чтобы он наблюдал процедуру и умел описать ее.

Определив цели приобретения навыков, их следует подробно описать и уточнить, должны ли они быть продемонстрированы или только изложены; в первом случае необходимо указать условия, в которых происходит их демонстрация.

Составление задач для формирования отношения

Составить эти задачи труднее всего, поскольку они меньше всего являются специальным навыком, а гораздо больше вопросом личности. Сказанное сводится к тому, что какой бы ни была система личностных убеждений студента, ожидается, что он(она) должен вести себя как специалист, и мы можем сформулировать эти ожидания относительно профессиональной деятельности (вставка 7).

Вставка 7. Составление задач для формирования отношения: пример

В процессе подготовки студенты должны продемонстрировать свое отношение — уважение и обходительность — к пациентам и коллегам. Это предполагает следующее:

• Знакомство с пациентами, родственниками и персоналом.

• Обращение к пациентам по имени, когда это возможно.

• Установление соответствующего зрительного контакта во время разговора с пациентом.

• Внимательное выслушивание пациентов и их родственников.

• Распознавание тревоги пациента, подходящее объяснение этой тревоги и заверение.

• Демонстрация готовности перенимать опыт у персонала разного профиля.

  ---

Проверка выполнения задач обучения

Усвоение базовых, основных и дополнительных знаний

В программах медицинских университетов задачи обучения обычно направлены на то, чтобы студенты приобрели основные знания и навыки. Если мы хотим вознаградить выдающиеся знания, выходящие за рамки обязательной учебной программы, мы можем предложить дополнительную оценку и присуждение премий для одаренных студентов. Цель оценивания в ходе экзамена на присуждение премии — не продемонстрировать надежность и компетенцию врача, а отметить выдающиеся способности и достигнутые успехи, поэтому не стоит беспокоиться в связи с тем, что это выходит за рамки общепринятых стандартов и четко заявляемого учебного плана (задач обучения) (вставка 8).

Вставка 8. Усвоение базовых, основных и дополнительных знаний

Задачи обучения могут быть стратифицированы с тем, чтобы преподаватели, считая определенные знания и навыки базовыми, которые должны быть хорошо усвоены всеми студентами, могли поставить более высокий проходной балл, чем обычные 50%. Организаторы курса могут считать, что определенные важные знания и навыки, необходимые для надежной практики, должны быть адекватно продемонстрированы во время сдачи экзамена. Например, это может быть четкое требование, чтобы все студенты во время “выпускных экзаменов” оценивали риск совершения самоубийства в соответствии с утвержденным уровнем компетентности. Обучение может быть продлено до тех пор, пока это не будет продемонстрировано удовлетворительно. Поскольку студенты знают о предстоящей оценке, повышается вероятность овладения базовыми навыками и знаниями, необходимыми в клинической работе.

Выводы

У многих возникают сомнения в отношении слишком структурированной системы образования, фактически построенной на сдаче экзаменов:

“В лучшем случае средство достижения цели, в худшем случае как самоцель, они могут стать лучшей частью образования или худшей — они могут быть самой сутью или его крушением” (Osler, 1913).

Большинство из нас, у кого экзамены уже в прошлом, все еще читают литературу ради интереса, но мы способны лучше сохранять в памяти новую информацию, если у нас есть цель, которая заставляет нас организо вывать свое научение: лекция, письменная работа, клинический отчет, который заставляет нас читать именно то, что имеет отношение к делу. Мы выбираем существенную информацию, соотносим ее с клиническими примерами, связываем с родственными сферами — фактически мы занимаемся углубленным научением. Таким образом, сдача экзаменов на самом деле не является плохим делом, и когда мы составляем учебный план, мы должны показать студентам, что от них ожидают глубоких знаний и гарантирования настоящего понимания предмета, а не просто перечисления “голых” фактов.

Мы разрабатываем учебные планы, в которых официально изложено то, что студенты и стажеры должны знать и уметь, чтобы быть заслуживающими доверия компетентными врачами. Медицинские факультеты и медицинские королевские колледжи несут ответственность перед общественностью и правительством, поэтому учебные планы и экзамены являются публичной демонстрацией того, что студенты и стажеры достигли уровня компетентности, требуемого для практической деятельности. Вероятно, по этой причине (если не по другой) утвержденные учебные планы и экзамены будут центральным звеном в процессе нашего медицинского образования. Мы должны гарантировать, что наши учебные планы обладают клинической релевантностью и интеллектуальной значимостью и оправданы с точки зрения общественных интересов, которые возвращают нас к разработке полезных задач обучения.

ЛИТЕРАТУРА

Вопросы с множественным выбором

Ответы на вопросы с множественным выбором